Apuntes elaborados con apoyo de IA a partir de la conferencia del Dr. Stephen Hicks, dentro del curso de Filosofía de la Educación.

A inicios del siglo XX, especialmente en torno a 1913, el escenario intelectual y político de los Estados Unidos entró en una nueva fase. La elección de Woodrow Wilson simbolizó el ascenso del progresismo como sensibilidad cultural, política y educativa. El país ya no se pensaba solo como una república de individuos libres que limitan al gobierno, sino cada vez más como una sociedad que debía ser reformada desde arriba mediante políticas públicas, expertos y nuevas concepciones del bien común. La educación pasó a ocupar un lugar central dentro de este proyecto de transformación social.

El progresismo, tal como se presenta en esta lección, fue un movimiento amplio y heterogéneo, pero unido por algunas convicciones básicas. Entre ellas destacaba la idea de que el gobierno debía asumir un papel mucho más activo en la vida social, económica y moral de la nación. Desde esta perspectiva, las viejas fórmulas de individualismo, autogobierno local y caridad privada ya no bastaban para afrontar las nuevas realidades urbanas, industriales y migratorias. La escuela se convirtió entonces en una herramienta privilegiada para producir el nuevo ciudadano requerido por la sociedad moderna.

En este contexto aparece con fuerza la relación entre progresismo y pragmatismo. El progresismo aportaba el impulso reformador, mientras que el pragmatismo ofrecía un fundamento filosófico acorde con el temperamento estadounidense moderno: menos preocupación por verdades eternas y más atención a los resultados prácticos. En vez de preguntar primero si una teoría era metafísicamente verdadera, el pragmatismo preguntaba si funcionaba, si servía, si producía efectos socialmente útiles. Esa mentalidad fue decisiva para reformular la educación como un espacio de experimentación social, adaptación psicológica y reconstrucción de la vida colectiva.

Woodrow Wilson y el giro hacia la reforma social

Woodrow Wilson, antes de ser presidente de los Estados Unidos, fue profesor y rector universitario. Su pensamiento político ayuda a entender el alma del progresismo. Para él, el gobierno no debía limitarse a proteger libertades preexistentes, sino convertirse en una agencia de reforma social. Esta formulación es clave para la filosofía de la educación, porque implica que la escuela deja de ser solo una institución de transmisión cultural o de cultivo de la libertad individual, y pasa a ser un instrumento para reorganizar la sociedad de acuerdo con ciertos ideales colectivos previamente definidos.

El énfasis progresista en una acción estatal más intensa se aplicó también a la beneficencia, la pobreza y la atención a los sectores vulnerables. La tesis de Wilson y de muchos reformadores afines era que no bastaba con la caridad privada o con los lazos familiares y religiosos tradicionales. La comunidad política, a través del Estado, debía asumir de manera más directa la tarea de cuidar, integrar y elevar a quienes quedaban rezagados. En términos educativos, esto significaba que la escuela debía cooperar activamente con el proyecto general de integración social.

Aquí conviene corregir un posible sesgo de la exposición de Hicks. Él tiende a presentar el paso de la caridad privada a la acción estatal como una ruptura con un orden anterior casi exclusivamente individualista, y deja en segundo plano el papel histórico del cristianismo en obras educativas, asistenciales y de promoción humana. En realidad, buena parte de la atención a pobres, inmigrantes, huérfanos y marginados había sido sostenida durante siglos por iglesias, órdenes religiosas y asociaciones cristianas. El progresismo reformuló esos impulsos en clave estatal y secular, pero no los creó desde la nada.

El pragmatismo como filosofía de la acción

William James es una de las figuras decisivas para comprender el espíritu pragmatista. Su filosofía propone desplazar el interés desde las definiciones abstractas hacia la “utilidad” o “valor en efectivo” de las ideas. Lo importante no sería tanto alcanzar una verdad definitiva e inmutable, sino evaluar qué consecuencias prácticas produce una creencia. Esta mentalidad resultaba muy atractiva en una cultura como la estadounidense, orientada hacia la acción, la invención y la resolución de problemas. La educación, por consiguiente, debía ser juzgada menos por su fidelidad a cánones clásicos y más por su eficacia social.

Además, James fue una figura importante en el nacimiento de la psicología moderna. El interés por el estudio científico de la mente empujó a muchos educadores a pensar que el maestro debía ser también, en alguna medida, psicólogo. Ya no bastaba con conocer materias o aplicar disciplina; había que comprender cómo se forman hábitos, cómo funciona la atención, cómo influye el entorno y cómo aprenden efectivamente los niños. La psicología empezó a convertirse en una aliada fundamental de la pedagogía, reemplazando en muchos ambientes las antiguas categorías espirituales o metafísicas por descripciones funcionales de la conducta.

Aquí también es necesario introducir un matiz. Hicks suele narrar este giro psicológico como si el paso desde el lenguaje del alma al lenguaje del cerebro o de la psique fuera, sin más, un progreso indiscutible. Pero una valoración académicamente más completa debe reconocer que esta transición tuvo costos. Si la persona es reducida a función, adaptación o mecanismo conductual, la educación corre el riesgo de perder de vista su profundidad moral y espiritual. La tradición cristiana había insistido precisamente en que el hombre no es solo un organismo que responde a estímulos, sino una persona dotada de interioridad, libertad y apertura a la verdad.

John Dewey y la escuela como comunidad democrática

John Dewey llevó el pragmatismo al terreno educativo con una fuerza extraordinaria. Su visión está marcada por el evolucionismo, por una comprensión del mundo en términos de cambio y adaptación, y por una concepción social del conocimiento. Según esta lógica, las verdades no aparecen tanto como realidades permanentes que el individuo descubre, sino como construcciones que emergen del proceso colectivo de interacción, prueba y ajuste. La escuela, por tanto, ya no debe transmitir verdades fijas, sino preparar para vivir en un mundo cambiante, cooperativo y abierto a la reconstrucción permanente.

La consecuencia educativa de este planteamiento es clara: el alumno debe ser formado no como una conciencia aislada, sino como miembro de un grupo. Dewey insiste en que la educación es el medio por el cual la vida de la comunidad se transmite y se renueva. El individuo importa, pero en la medida en que porta y prolonga la experiencia social. La escuela se convierte así en una especie de laboratorio de democracia: un espacio donde se aprende a colaborar, a participar, a deliberar y a compartir proyectos. De allí nace el fuerte énfasis progresista en el trabajo grupal, en la vida escolar participativa y en la dimensión social de todo aprendizaje.

Sin embargo, nuevamente conviene introducir una observación crítica frente a la lectura de Hicks. Él presenta con agudeza el giro colectivista de Dewey, pero a veces parece contraponerlo de manera demasiado simple a toda visión religiosa o clásica de la verdad. En realidad, la tradición cristiana también ha dado una enorme importancia a la comunidad, a la transmisión intergeneracional y al bien común. Lo que la distingue de Dewey es que no disuelve a la persona en el grupo ni reduce la verdad a consenso funcional. La educación cristiana integra comunidad y verdad objetiva, mientras que el progresismo deweyano tiende a absolutizar el proceso social.

Jane Addams, Du Bois y la dimensión social de la escuela

Jane Addams representa una aplicación concreta del progresismo al problema de la inmigración. Su experiencia en Hull House muestra cómo la educación puede ser concebida como mediación cultural para quienes llegan a una nueva sociedad en condiciones de gran vulnerabilidad. No se trataba solo de enseñar inglés o hábitos urbanos, sino de acompañar una transición completa hacia la vida estadounidense. Desde esta perspectiva, la escuela y las instituciones asociadas debían suplir carencias familiares, culturales y económicas, funcionando casi como una matriz de asimilación, socialización y protección.

La descripción de vida de los inmigrantes que aparece en esta lección, a través del testimonio de Sidney Hook, sirve para reforzar el argumento progresista: la sola libertad formal no basta para integrar de manera digna a quienes llegan sin recursos, sin idioma y sin redes de apoyo. De allí nace la idea de una democracia más social, menos laissez-faire, y de una escuela con funciones más amplias que la mera instrucción. La educación comienza a ser vista como una pieza del mecanismo general de bienestar, integración y movilidad, y no solo como transmisión de saberes o cultivo del carácter personal.

W. E. B. Du Bois, por su parte, introduce otra gran dimensión del progresismo: la cuestión racial. Su denuncia del “doble yo” del afroamericano expresa una herida cultural, moral y política que la sociedad liberal estadounidense no había resuelto. La educación aparece aquí como una fuerza de dignificación, de empoderamiento y también de conflicto, porque educar significa despertar conciencia, capacidad crítica y deseo de igualdad real. Hicks subraya el anti-eclesialismo de Du Bois en ciertos momentos, pero conviene recordar que la historia del cristianismo afroamericano incluye también una rica tradición de resistencia, comunidad, educación y esperanza, que no puede ser ignorada.

Justicia social, escuela y transformación cultural

Uno de los conceptos más importantes que atraviesan esta lección es el de “justicia social”. El progresismo intenta desplazar el lenguaje más individual de la justicia clásica hacia un registro más colectivo. La ayuda al necesitado deja de entenderse principalmente como caridad y se presenta como exigencia de justicia estructural. En el plano educativo, esto implica que la escuela no debe limitarse a premiar méritos individuales o a transmitir contenidos neutros, sino participar activamente en la corrección de desigualdades y en la producción de una sociedad más integrada y equitativa según los criterios del movimiento reformador.

Este cambio afectó también la imagen del maestro. En vez de ser ante todo un transmisor de una tradición intelectual y moral, el docente pasó a concebirse cada vez más como agente de transformación social. Debía formar hábitos democráticos, facilitar la cooperación, detectar barreras psicológicas y culturales, e intervenir pedagógicamente para modelar ciudadanos adaptables a un mundo en constante cambio. La autoridad del maestro tendió a ser reinterpretada: menos jerárquica y doctrinal, más funcional, terapéutica y orientada a la gestión del grupo y del proceso.

Con todo, es preciso advertir que esta visión contiene ambigüedades profundas. Al subrayar tanto la función social de la escuela, puede terminar subordinando la formación intelectual a fines ideológicos cambiantes. Además, el debilitamiento de la verdad como referencia estable, sustituida por el criterio de utilidad o por el consenso funcional, plantea un problema serio para la filosofía de la educación. La tradición cristiana y clásica insistiría aquí en que la justicia social auténtica no puede sostenerse solo sobre procesos o resultados, sino que necesita una concepción verdadera del hombre, de su dignidad y de su fin. Sin eso, la escuela corre el riesgo de volverse un simple instrumento de ingeniería cultural.

Conclusión

Desde la filosofía de la educación, esta lección muestra, en primer lugar, un cambio profundo en la comprensión del fin de la escuela. La educación deja de ser vista principalmente como transmisión de verdades estables, formación del carácter individual o cultivo de la libertad personal, y pasa a entenderse como instrumento de transformación social. En el progresismo y en el pragmatismo, la escuela aparece al servicio de la reforma de la sociedad, de la integración de grupos marginados, de la democratización de la vida común y de la producción de nuevas formas de ciudadanía. El maestro, por tanto, ya no es solo transmisor de una tradición, sino también agente de cambio.

En segundo lugar, la lección subraya que el pragmatismo introduce una nueva manera de pensar el conocimiento y, con ello, una nueva pedagogía. Lo importante ya no es tanto la verdad entendida como adecuación a una realidad objetiva y permanente, sino la funcionalidad, la adaptación y el resultado práctico. Esto tiene consecuencias directas en la educación: se valora más el aprendizaje activo, la experiencia, el trabajo grupal, la resolución de problemas y la formación para un mundo cambiante. La escuela deja de mirar tanto al pasado y a los contenidos clásicos, y se orienta cada vez más hacia la psicología, la vida social y la utilidad práctica del saber.

Finalmente, esta clase pone de relieve una tensión decisiva: si la educación debe centrarse ante todo en la persona como sujeto de verdad y libertad, o en la sociedad como realidad que debe ser reconstruida colectivamente. El progresismo de Dewey, Addams y Du Bois destaca con fuerza la dimensión comunitaria, la justicia social y la necesidad de corregir desigualdades históricas, lo cual constituye un aporte importante. Pero al mismo tiempo deja abierta una cuestión fundamental: si al poner tanto énfasis en lo social, la educación corre el riesgo de diluir la interioridad de la persona, la estabilidad de la verdad y la riqueza de las tradiciones morales y religiosas. Por eso, el gran balance filosófico de esta lección está en reconocer que toda educación necesita integrar verdad, persona y comunidad, sin sacrificar una a costa de las otras.